Список до першого вересня традиційно складається з речей, які можна порахувати й купити: зошити, циркуль, форма, наплічник. Але є річ, якої в цьому списку немає, хоча вона вже давно лежить у кишені кожної дитини і буде поруч щодня — на уроках, під час домашніх завдань, навіть о пів на дванадцяту ночі, коли треба здати есе. Ця річ не коштує нічого і вміє все. Йдеться про штучний інтелект, який змінює саму суть домашнього завдання, що існувало в незмінному вигляді сто років.
Домашнє завдання раніше полягало в тому, щоб дитина сама дійшла до відповіді. Тепер відповідь лежить на відстані одного запиту в безкоштовний акаунт ШІ, і жодна дитина у світі не має внутрішніх причин іти пішки там, де можна доїхати. У відповідь на це суспільство зазвичай обирає одну з двох реакцій: заборонити, поставити глушилки, писати від руки, повернутися до зошита — або ж розслабитися й вирішити, що діти самі розберуться, адже ми ж пережили калькулятор. Обидві реакції зручні тим, що не потребують від дорослого жодних зусиль: перша дозволяє нічого не міняти, друга — нічого не робити.
Найточніша метафора для того, що зараз відбувається, — це не інструмент і не помічник, а множник. Молоток можна не взяти в руки, і тоді він просто лежить. Множник так не працює: він завжди діє, застосовується до того, що ви йому дали, і повертає результат, пропорційний вкладеному. Якщо дитина приходить із власним запитанням, чернеткою, своєю недоладною гіпотезою чи роздратуванням від того, що щось не сходиться, множник це збільшує, і збільшує сильно, бо множиться на щось більше за одиницю. А якщо дитина приходить порожня, з одним лише текстом завдання, скопійованим із месенджера, множення відбувається так само справно, тільки множиться на щось дуже близьке до нуля. Тобто дитина щось несла, невелике, своє, ще не оформлене, а після контакту з інструментом понесла менше, ніж мала на початку.
Найкраще дослідження на сьогодні зробила команда Гамси Бастані з Пенсильванського університету, і воно вийшло торік у PNAS. У ньому взяли участь майже тисяча старшокласників у турецькій школі. Експеримент проводили на уроках математики: чотири заняття по дев'яносто хвилин, три групи. Перша працювала зі звичайним інтерфейсом на базі GPT-4, друга — з тим самим GPT-4, але переробленим під навчання, з підказками замість відповідей і з внесеним учительським матеріалом, третя — без нічого, з підручником і зошитом. Потім усім дали однаковий іспит, на якому інструменту не було ні в кого.
Під час практики перша група розв'язувала завдання на сорок вісім відсотків краще за контрольну, друга, з навчальною версією, — на сто двадцять сім відсотків краще. Але на іспиті, коли інструмент прибрали, перша група показала результат на сімнадцять відсотків гірший за тих, хто весь час сидів із підручником. Друга група показала результат такий самий, як контрольна. Інструмент був один і той самий, як і модель, як і діти з тієї самої школи. Різниця лише в конструкції взаємодії: в одному випадку вона дає готову відповідь, в іншому веде до неї підказками. Результат протилежний за знаком. Це і є множник: він не хороший і не поганий, він множить те, що ви в нього поклали, включно з конструкцією, у якій ви його поставили.
У тій самій роботі є неприємна деталь. Дослідники окремо запитали дітей, як вони самі оцінюють вплив інструмента на своє навчання. Діти оцінили його надто оптимістично: ті, кому стало гірше, вважали, що їм стало краще. Власної фальші зсередини не чути — хор, який за місяць з'їхав на пів тону, звучить для себе чисто. Дитина, яка перестала думати, суб'єктивно почувається розумнішою, ніж торік, бо тексти в неї стали кращими, а часу на них іде менше. Сигнал про деградацію не приходить у формі неприємного відчуття; він взагалі не приходить, доки хтось ззовні не задасть камертон.
Дослідження Ліхи Лі з колегами з Microsoft і Карнегі-Меллон, оприлюднене на CHI торік, опитало триста дев'ятнадцять фахівців про дев'ятсот тридцять шість реальних робочих ситуацій і знайшло залежність, яка фактично є формулою: чим вища довіра до інструмента, тим менше критичного мислення людина застосовує, а чим вища впевненість людини у власній компетентності, тим більше. Це опитувальне дослідження, тобто воно фіксує самозвіт, а не поведінку, але напрямок збігається з експериментальними даними, і в подальших роботах видно, що ефект найсильніший у наймолодших користувачів.
Окремо згадується гучне дослідження MIT Media Lab про «когнітивний борг», де п'ятдесятьом чотирьом людям вимірювали активність мозку під час написання есе і побачили найслабшу нейронну зв'язність у групи, яка працювала з мовною моделлю. Про нього торік писали всі, але важливо зазначити: це препринт, вибірка невелика, і на нього вийшов окремий фаховий коментар із серйозними зауваженнями до дизайну й аналізу. Його варто сприймати не як доказ, а як гіпотезу, яку ще перевірятимуть. Не слід користуватися слабкими доказами навіть тоді, коли вони підтверджують те, у що ми віримо.
Практичний висновок для системи шкільної освіти неприємний: уся конструкція оцінювання побудована на припущенні, що учень виконує завдання сам. Коли інструмент стає частиною процесу, ця конструкція руйнується. Відповідь на виклик — не заборона і не пасивність, а зміна дизайну взаємодії: вбудувати ШІ так, щоб він вів до відповіді підказками, а не давав її готовою. Це вимагає від дорослих роботи, але саме вона визначає, чи стане штучний інтелект множником розвитку, чи множником деградації.